4. Scénariser son cours

 

Scénariser son cours suppose de planifier le déroulement de son cours en y détaillant les contenus abordés, les résultats d’apprentissage ciblés, les stratégies d’enseignement et les méthodes d’évaluation mises en place.

 

Compétences Résultats d’apprentissage Contenus Stratégies d’enseignement Évaluation
Quelles sont les compétences visées par la formation que mon cours cible ?

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Rédiger les résultats d’apprentissage de son cours

Définir les résultats d’apprentissage en fonction du domaine d’apprentissage et du niveau de maîtrise attendu
Utiliser une phrase introductive : A la fin du cours, les étudiants seront capables de …

Questions à se poser :

Qu’est-ce que les étudiants doivent faire avec les contenus abordés ?

Quelles sont les connaissances nécessaires aux étudiants ?

Quelles sont les valeurs ou attitudes professionnelles et/ou scientifiques qu’ils devront développer ?

Quels sont les gestes professionnels ou techniques qu’ils devront développer ?

Pour chacun des objectifs, quel niveau d’apprentissage l’étudiant doit atteindre (mémorisation, compréhension, réflexion) ?

Un lien doit être fait avec les contenus

Délimiter les thèmes abordés dans le cours

Lister tous les sujets abordés dans le cours

  • Thème 1
  • Thème 2
  • Thème 3 …

Questions à se poser :

Quels sont les prérequis nécessaires ?

Quels sont les sujets à aborder pendant le cours ?

Qu’est-ce qui doit être vu en priorité ?

Qu’est-ce qui peut être survolé ?

 

 

 

 

 

 

 

 

Choisir des stratégies d’enseignement adaptées en tenant compte des résultats d’apprentissage et des contenus abordés

L’objectif est d’alterner les différentes méthodes selon les objectifs

Questions à se poser :

Quelles sont les méthodes à choisir pour que les étudiants atteignent les résultats d’apprentissage visés ?

  • Exposé magistral,
  • Questionnement,
  • Discussion,
  • Activité en groupe,
  • Activité de réflexion individuelle …

La méthode sera à choisir en fonction du niveau d’apprentissage visé

 

 

 

 

Choisir des stratégies d’évaluation adaptées en tenant compte des résultats d’apprentissage

Questions à se poser :

Comment vérifier que les étudiants ont bien développé les compétences visées ?

Quels sont les apprentissages les plus importants qui nécessitent d’être évalués ?

Quelles évaluations mettre en place pour vérifier l’atteinte des objectifs ?

  •  Exercice d’application,
  • QCM,
  • Problème à résoudre,
  • Travail de recherche …

Quelles sont les productions attendues ?

 

 

 

 

 

2. Rédiger des résultats d’apprentissage pour son UE ou son cours

 

Un résultat d’apprentissage se définit au niveau d’une UE ou d’un cours et se veut plus détaillé qu’une compétence. Il décrit les actions ou performances que les apprenants doivent être capables de réaliser à la fin d’une UE ou d’un cours. Il est évaluable de manière simple en une seule fois, alors que la compétence s’acquiert à travers la construction de plusieurs apprentissages. Il représente le niveau opérationnel des apprentissages visés.

 

Les résultats d’apprentissage sont reliés aux compétences visées par la formation.

L’élaboration de résultats d’apprentissage permet de :

  • Annoncer clairement ce que vous attendez des étudiants
  • Choisir des activités d’enseignement et d’apprentissage qui permettent d’atteindre les résultats attendus
  • Évaluer uniquement les résultats attendus

On peut classifier les résultats d’apprentissage selon le domaine (cognitif : savoir, affectif : savoir-être, psychomoteur : savoir-faire) mais également selon le niveau d’apprentissage visé. Chaque programme de formation, chaque cours doit permettre simultanément l’acquisitions de connaissances, le développement d’attitudes et le développement d’habiletés [1].

 

  • Selon le domaine :

Cette classification par domaine est un moyen d’être plus précis et de mieux cibler ce qui est attendu des apprenants. On parle du domaine cognitif lorsque l’on souhaite évaluer les connaissances, la compréhension des concepts. Le domaine affectif porte sur les émotions, les attitudes, les valeurs, les habiletés relationnelles. Le domaine psychomoteur se rapporte à la manipulation, aux habiletés physiques.

 

Exemples de résultats d’apprentissage selon le domaine d’apprentissage

Apprentissage Exemples
Cognitif L’étudiant devra être capable de :

– Définir avec précision les concepts de base du droit du travail

– Appliquer correctement la hiérarchie des normes

– Analyser correctement les décisions de jurisprudence

Affectif L’étudiant devra être capable de :

– Prêter attention à l’utilisation des images

– Développer une éthique professionnelle

Psychomoteur L’étudiant devra être capable de :

– Pratiquer une prise de sang veineux

– Dessiner un monument

  • Selon le niveau de maîtrise attendu : en surface, intermédiaire, en profondeur.

Est-ce qu’on attend des étudiants qu’ils mémorisent des notions ? Est-ce qu’on attend d’eux qu’ils mènent une réflexion personnelle ?

  • En surface : il est attendu des étudiants qu’ils mémorisent des procédures, qu’ils soient sensibilisés à une pratique, qu’ils reconnaissent des gestes professionnels.
  • Intermédiaire : il est attendu des étudiants qu’ils appliquent une procédure, qu’ils prennent position, qu’ils reproduisent des gestes professionnels.
  • En profondeur : il est attendu des étudiants qu’ils évaluent des faits, qu’ils adoptent des valeurs ou attitudes, qu’ils développent leurs propres techniques.

Ce tableau reprend la mise en relation des domaines et niveaux d’apprentissage.

Apprentissage Cognitif Affectif Psychomoteur
En surface Rétention :

– la mémorisation et la restitution de nouvelles informations (définitions, faits, dates, lois, règles formules, méthodes)

mémoriser, définir, lister

Réception :

– la sensibilisation à une problématique, à des valeurs

– L’acceptation, l’écoute

prendre conscience

Perception :

– la reconnaissance de mouvements, de modèles, de procédures

observer, reconnaître

Intermédiaire Compréhension :

– la traduction de connaissances dans un contexte nouveau

– l’interprétation d’informations

– la confrontation de connaissances théoriques à des cas pratiques simples

– Le transfert de données pour résoudre un problème

appliquer, expliquer

Valorisation :

– la prise de position envers une valeur, une problématique

– la participation à un débat

– la formulation de son système de valeurs

prendre position, participer à une discussion

Reproduction :

– la duplication de mouvements, de modèles, de procédures

réaliser, appliquer, utiliser

En  profondeur Réflexion :

– l’analyse, l’évaluation de faits

– la mise en relation des faits

– la comparaison d’idées

– l’apport d’arguments raisonnés

juger, évaluer, synthétiser

Adoption :

– la démonstration d’un engagement personnel

– la mise en pratique de ses principes déontologique

adopter des valeurs, développer une éthique

Perfectionnement :

– la réalisation de gestes

– le développement de techniques développer une

technique, adapter, inventer

Dans le domaine cognitif, un cours peut viser la simple acquisition de connaissances, la compréhension de connaissances et la capacité d’analyse, de jugement critique.

Cette classification va permettre de mettre en évidence le niveau que l’on cherche à faire atteindre aux étudiants et de bien prendre en compte les trois domaines.

Exemple

Déterminer les thèmes disciplinaires abordés dans l’UE Les résultats d’apprentissage associés
Dans ce cours, les thèmes suivants seront abordés :

  • Objectifs et concepts des états financiers
  • Principes comptables généralement reconnus
  • Les différents états financiers
  • L’analyse des états financiers

A l’issue de ce cours, les étudiants seront capables de :

  • Préparer les états financiers en respectant les PCGR :
  • Analyser et interpréter les états financiers
  • Proposer des solutions à des situations problématiques

En parallèle aux compétences disciplinaires et professionnelles, le cours favorisera le développement des compétences suivantes :

  • Relationnelles (à l’aide d’exercices en équipe et de discussions de groupe en cours)
  • Communicationnelles et réflexives (par des études de cas, des présentations et l’analyse autocritique des travaux accomplis)
  • Organisationnelles (par la prise en charge des lectures obligatoires par les étudiants, la participation aux consultations offertes pour l’amélioration de leurs travaux, le respect des échances, etc…)

Kozanitis, A., Prégent, R., Bernard H., (2011). Enseigner à l’université dans une approche-programme. Canada : Presses internationales Polytechnique

Berthiaume, D., Rege Colet, N., (Ed.), (2013), La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques, Berne : Peter Lang

1. Référentiel de compétences

 

Le référentiel de compétences

Dans la sphère éducative, un référentiel de compétences est un document qui liste les compétences attendues d’un étudiant à l’issue d’une formation.

Le travail de réflexion sur le référentiel de compétences permet de répondre aux questions suivantes : Sommes-nous en adéquation par rapport au marché du travail ? Préparons-nous les étudiants à la réalité professionnelle ?

 

Qu’est-ce qu’une compétence ?

Si l’on s’appuie sur les définitions de Xavier Roegiers[1] :

« Une compétence est la possibilité de mobiliser de manière intériorisée et réfléchie un ensemble intégré de ressources en vue de faire face à toute situation appartenant à une famille donnée de situations. »

« Les ressources désignent l’ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être que l’étudiant mobilise pour résoudre une situation complexe. »

Savoir : « Le terme savoir est utilisé pour désigner un objet de connaissances. » On y regroupe tout ce qui se rapporte à l’intellectuel, la compréhension des concepts, des lois, des procédures.

Savoir-être : « Un savoir-être est une attitude d’une personne, qui est passée dans l’habituel, et, de façon plus générale, tout savoir passé dans l’habituel. » Les valeurs, les attitudes constituent des savoir-être (traits de personnalité, habiletés relationnelles, engagement professionnel).

Savoir-faire : « Un savoir-faire est l’exercice d’une activité sur un savoir, sur un contenu ; poser un geste précis, utiliser une technique de calcul, appliquer une règle… »

Chaque formation devrait permettre l’acquisition de connaissances, le développement d’attitudes et d’aptitudes.

 

Les différents niveaux de compétences

L’élaboration du référentiel de compétences suppose de définir les compétences à deux niveaux :

  • Au niveau de la mention : ce sont les compétences communes au diplôme de droit, d’histoire, d’informatique. Quelles compétences veut-on développer chez les futurs diplômés en droit, en histoire, en informatique ?
  • Au niveau du parcours : ce sont les compétences spécifiques attendues selon le parcours droit public ou le parcours droit privé. Quelles compétences veut-on développer chez les futurs diplômés en droit privé/droit public ?

Dans les deux cas, les compétences sont d’ordre général et son rédigées sous forme de savoirs, savoir-faire at savoir-être à développer. Il s’agit de cerner les actions professionnelles qui mobilisent les savoirs déterminés pour la formation. Cette étape est réalisée en collaboration avec tous les enseignants impliqués dans la formation.

Questions à se poser :

– Quelles sont les connaissances nécessaires au diplômé pour poursuivre ses études ou trouver un emploi ?

– Quelles sont les attitudes qu’ils devront développer ?

– Quelles sont les aptitudes qu’ils devront maîtriser ?

 

Exemple d’une typologie des compétences [2] : 

Voici une typologie des compétences qui peut être utilisée :

  • Compétences disciplinaires et professionnelles : les capacités à mobiliser ses connaissances (les principes, lois, théories, systèmes) pour résoudre une situation.
  • Compétences organisationnelles : les compétences de nature méthodologique qui nécessitent de la rigueur, de l’organisation. On peut citer les exemples suivants : planifier le déroulement d’un projet, gérer son temps, déterminer des priorités.
  • Compétences relationnelles : les habiletés nécessaires pour établir des relations professionnelles saines et productives (respect d’autrui, esprit de collaboration, capacité d’écoute)
  • Compétences communicationnelles : les capacités à transmettre de manière efficace un message (exprimer clairement son point de vue, faire un exposé convaincant)
  • Compétences réflexives : la capacité à s’interroger de façon critique sur son action, sa réalisation.
  1. Roegiers, X., (2012), Quelles réformes pédagogiques pour l’enseignement supérieur ?, Paris, de Boeck
  2. Kozanitis, A., Prégent, R., Bernard H., (2011). Enseigner à l’université dans une approche-programme, Canada : Presses internationales Polytechnique

3. Audit de formation

 

Après avoir défini de manière collégiale les compétences visées par la formation et les résultats d’apprentissage par UE, l’étape suivante consiste à analyser la cohérence du programme qui permettra à l’étudiant d’atteindre les compétences visées par la formation. Cette analyse se fait à deux niveaux :

– Est-ce que les UE contribuent à l’atteinte des compétences visées par la formation ? (cohérence verticale)

– Quels sont les liens éventuels entre les UE ? (cohérence horizontale)

Cohérence verticale : Analyser les liens entre les compétences visées par la formation et les unités d’enseignement

Analyser la cohérence verticale permet d’identifier si les résultats d’apprentissage définis dans les UE contribuent au développement des compétences visées par la formation.

Compétences 1ère année 2ème année Intégration
Compétence A UE 1

UE 2

UE 2

UE 4

Mémoire
Compétence B UE 5 Stage
Compétence C UE 1 UE 6

UE 8

Projet
Compétence D UE 5

UE 6

UE 5

UE 6

UE1
Compétence E UE 2 Projet

On voit par exemple que les UE1 et UE2 ciblent la compétence A. La compétence B, quant à elle, est visée par l’UE 5 et le stage.

L’objectif de cette analyse est de vérifier si toutes les compétences ciblées au niveau de la formation sont bien visées par l’une ou l’autre des UE.

On pourrait s’interroger sur la pertinence d’une UE qui ne cible aucune compétence.

Cohérence horizontale : Analyser les liens entre les UE

Analyser la cohérence horizontale c’est faire apparaître les liens entre certaines UE, en termes de pré-requis et de progression. Cette démarche vise également à s’assurer qu’il n’y pas de manque ou au contraire de redondance entre deux ou plusieurs UE.

Semestre 1 Semestre 2 Semestre 3 Semestre 4 Semestre 5 Semestre 6
UE 1 UE 1 UE 1 UE 1 UE 1 UE 1
UE 2 UE 2 UE 2 UE 2 UE 2 UE 2
UE 3 UE 3 UE 3 UE 3 UE 3 UE 3